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Rubrique Comptines

Un univers particulier - les comptines et la poésie

Le 30 août 2006

Ce que disent les programmes :

Comptines et poésie étant rassemblées ici, on doit d’emblée souligner :

  • leur parenté : ce sont des formes courtes, le plus souvent, qui n’appellent pas une compréhension rationnelle ; elles abordent des thèmes fondamentaux avec une forme particulière de symbolisation ;
  • les différences de fonction qu’on leur assigne à l’école. Les comptines se prêtent à des jeux que la poésie ne permet pas. Elles peuvent servir de supports à des activités de manipulation linguistiques qu’il serait tout à fait inopportun d’entreprendre avec des poèmes. Alors que des cahiers (ou autres formes de conservation des textes appris ou fréquentés et aimés) de comptines et de poèmes sont nécessaires, il faut sans doute différencier les deux afin que les enfants construisent plus aisément la différence.

Les comptines

Des textes à dire ou à chanter pour jouer

Les premières « histoires » que l’on dit aux tout-petits sont les comptines et les jeux de doigts. À l’origine, une comptine est une formule parlée ou chantée, servant à départager, à désigner celui à qui sera attribué un rôle particulier dans un jeu. Avec sa construction rythmée, elle fait alterner de courtes séquences, qui ont souvent un caractère narratif qui fait sens, et des sortes de refrain où l’élément poétique et ludique du langage domine. C’est une sorte de langage musique, intermédiaire entre les jeux vocaux des tout-petits, les expressions ancrées dans le corps et la gestualité (l’agir) et des expressions plus élaborées (le penser). Son rythme verbal, son registre court, ses rimes favorisent la mémorisation. Elle donne envie de bouger, sauter, danser. L’enfant la répète par plaisir avec les autres, puis seul. Certaines comptines sont chantées ; la mélodie les habille davantage, elles deviennent un air connu. Mais elles se différencient de la chanson (qui, elle, se rapproche de la poésie) par la forme, l’absence d’alternance couplet/refrain. Certaines comptines utilisent des procédés de style, comme par exemple les enchaînements, type d’organisation qui plaît beaucoup aux enfants et qu’ils retrouvent dans les contes à randonnées.

Leurs fonctions en classe

On peut bien sûr choisir une comptine pour les jeux avec la voix parlée et chantée (intonation, intensité, hauteur, durée, rythme), pour le développement de manière ludique de la précision gestuelle (dissociation ou coordination des gestes des mains, des doigts) et pour le pur plaisir de jouer avec les mots et les sons en répétant et en inventant. Ce sont là les premiers usages et les seuls pertinents avec les petits. On peut aussi s’en servir pour l’entraînement de la mémoire ; ce sont des aide-mémoire efficaces pour apprendre la suite des nombres ou des lettres, des jours de la semaine, le nom des doigts de la main, etc.

Mais un autre intérêt des comptines et des formulettes apparentées réside dans le fait qu’elles favorisent une approche ludique de la langue qui prépare, de manière implicite, le travail de structuration et les traitements réflexifs sur la langue.

Jouer avec la langue consiste alors à ne pas tant s’occuper du sens de ce qui est dit, du comique de ce qui est dit, que de la forme. Aussi, outre l’appropriation de séquences rythmiques et les jeux corporels, on peut oser instrumentaliser les comptines au service d’apprentissages linguistiques de divers ordres :

  • l’amélioration de la prononciation et de l’articulation, par exemple dans des suites de consonnes de type /br/ ou /kr/. Les virelangues jouent sur les difficultés articulatoires par répétition de sons identiques ; ils constituent un support ludique et stimulant pour « délier la langue » (Six gros escargots grelottent et ont la grippe – Trois tristes tortues sur trois toits gris – Trois gros rats gris dans trois trous creux) ;
  • l’appropriation des réalités sonores de la langue : bien avant de repérer des phonèmes, il faut favoriser la découverte de ressemblances sonores « concrètes », dans les rimes et les assonances, qui ne sont pas évidentes pour des jeunes enfants (le chapitre suivant développe ce sujet). La comptine par son caractère rythmé et sa drôlerie permet cette prise de conscience. L’organisation rythmique des rimes aide au traitement cognitif du langage. Ces activités servent à faire entendre à l’enfant que, dans le flux de parole, il y a des coupures, des oppositions. Quand une comptine reprend tous les jours de la semaine, il faut que l’enfant repère qu’on produit une segmentation sur le di. Un grand nombre de comptines et formulettes jouant sur les allitérations (répétition ou opposition de voyelles, de syllabes), nourrissent les jeux sur les sonorités (Ton tas de riz / Tenta le rat / Le rat tenté / Le riz tâta) ;
  • l’imprégnation de règles linguistiques et de modèles syntaxiques : on répète des modèles de phrases, affirmatives, négatives, interrogatives, exclamatives, injonctives ; les dialogues conduisent à des reformulations (Mon chapeau a quatre bosses / Quatre bosses à mon chapeau) ;
  • l’appropriation de la face écrite de la langue : l’exploration visuelle du texte écrit de la comptine, qui est par ailleurs connue par cœur, facilite la découverte de correspondances entre l’oral et l’écrit ;
  • le développement de l’imaginaire et de la créativité : en jouant avec les sonorités, l’enfant manipule les mots, invente, improvise, stimule son imagination, sans souci de réalisme.

Extrait de la conférence d’A.-M. Chartier à PARON

Référence : Anne-Marie Chartier à Paron : manuels et outils, perspective historique.

Outils informels de la culture orale : comptines au cycle II

Les comptines apprises à la maternelle ne sont pas souvent réutilisées au CP et au CE1. Pour ceux qui ne les reprennent pas à la maison, c’est une déperdition. Pourtant, elles ont beaucoup d’intérêt :

  • apprendre à segmenter oralement
  • enrichir le stock de lexique, fabriquer du sens
  • permettre une prise de conscience des « effacements » possibles (dans la … un grand cerf…) d’abord des substantifs, puis des verbes : sur un texte écrit, oralisé, intériorisé, on va prendre conscience de la différence entre lire le texte en le scandant, en le lisant sur l’affiche, en prenant conscience du déroulement de la langue, de son organisation linéaire, en découvrant l’unité « mot » décrite par E. Ferreiro… Tout cet apprentissage qui existe avant la découverte du code est constitutif de la construction du rapport à la langue… Et comme souvent vous le faites sans y penser, vous ne faites pas assez penser les enfants dessus…

L’exercice du « Petit Corbillon » va permettre de découvrir des règles de tri qui ne correspondent pas avec le sens habituel : on va mettre ensemble garçon et ballon, mais aussi bille avec fille. Cette catégorisation décontextualisée sera d’autant plus efficace que vous allez répéter souvent la situation, la régulariser suffisamment pour que tous les élèves puissent jouer, réinvestir… en se rappelant ce qu’on a fait la veille. Il faut accepter l’idée qu’on est dans une activité qui va utiliser ce qu’on a fait ensemble la veille… Même le jeu, ça s’apprend ! Quand on est trop dans la « compréhension de la règle », on oublie le rôle de la mémoire, qui est un des lieux de la construction des savoirs stockés dans le « disque dur », qu’il va falloir récupérer pour pouvoir l’activer…